Rodolfo García Galván*

Históricamente las instituciones de educación superior (IES) han estado abocadas a la formación de bachilleres y de profesionistas. De hecho, esos son los orígenes de la Universidad de Bolonia, por allá del siglo X de nuestra era. Posteriormente, transcurridos varios siglos, en algo que se denominó la primera revolución académica, se agregó la función de investigación (generación y difusión del conocimiento). Las universidades alemanas desde el siglo XIX y las estadounidenses desde principios del XX, son ejemplos por excelencia de esta transformación universitaria.

Con toda la paranoia de la propiedad intelectual y la comercialización del conocimiento, es en Estados Unidos donde las universidades dedicadas a la investigación se han convertido en verdaderas potencias productoras de conocimiento y de tecnología. En América Latina –y particularmente en México– las IES y universidades herederas de la tradición hispana y adaptadas a su contexto económico, social, político y cultural; en su mayoría todavía hoy en día continúan con la docencia como su principal función. Por ejemplo, en México sólo pocas universidades públicas nacionales y estatales pueden presumir de que realmente desarrollan investigación de alta potencia. Incluso, el reconocido investigador Hugo Aboites, en muchas de sus contribuciones, señala que si a la universidad de nuestro tiempo la caracterizara la función de investigación, en realidad, muy pocas IES merecerían la denominación de universidad. Él mismo sostiene que esto es así porque las políticas en educación superior, y en ciencia, tecnología e innovación; por décadas, hicieron eco de organizaciones multilaterales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La idea era ofrecer mayormente estudios profesionales en un amplio abanico de IES públicas y privadas, en tanto que un reducido número de estas IES (universidades auténticas) –en una especie de división del trabajo– pudieran desarrollar la investigación científica y tecnológica.

Dado lo anterior y bajo el supuesto de que sí contamos con un sistema universitario capaz de generar, difundir, divulgar y aplicar conocimiento significativo, de nueva cuenta, siendo rehenes de las tendencias mundiales (principalmente anglosajonas), se persuade por diversos frentes (gobierno, empresas y las organizaciones sociales) para que las universidades participen, de manera deliberada y directa, en la solución de diversos y complejos problemas, haciendo uso de sus recursos y capacidades científicas, tecnológicas e innovativas. De tal forma que, en algunos trabajos, se ha llamado a esto como la emergencia de la segunda revolución universitaria o la asimilación de la tercera función sustantiva denominada “función de desarrollo económico y social” (Etzkowitz et al., 2000; García-Galván, 2008, 2012). Dicha función engloba e incluye a esa espantosa polisemia, de índole coyuntural, que se ha utilizado para describir y explicar los nexos de la universidad con los actores externos. Entiéndase esa polisemia como la extensión, la vinculación, la difusión-divulgación de la cultura, o aún el emprendedurismo.

Nosotros, en nuestros trabajos de investigación (García-Galván, 2008, 2012; García-Galván y Lindquist, 2020; Morales, 2019), con la finalidad de poner orden al desbarajuste categorial y profundizar en el análisis, nos apoyamos en la noción de la “colaboración de la universidad con los actores del entorno”. Además, con fines metodológicos identificamos claramente tres actores externos, a saber: las empresas o sector productivo, el gobierno en sus diferentes ámbitos, y las organizaciones sociales (formales e informales). Desde luego, esto no excluye la extensa e intensa colaboración que puede haber entre las propias instituciones universitarias.

Respecto a la colaboración de universidades con las empresas, actualmente, existe ya una extensa literatura, aunque siguen varias preguntas en el aire. De nuestra parte, los trabajos que se dedican a analizar esas cuestiones son García-Galván (2008, 2012) y Morales (2019). En tanto que el análisis de la colaboración con el tercer sector (organizaciones sociales), apenas y lo iniciamos (García-Galván y Lindquist, 2020; Lindquist, 2018). No obstante, ahora sabemos que en muchos trabajos que exploran la interacción de la universidad con la sociedad incluyen a las empresas, eso en lugar de contribuir a un mejor entendimiento del fenómeno, lo hunden más en las tinieblas. Asimismo, se ha acotado lo que implica el tercer sector, el cual se compone por un ente de organizaciones, asociaciones, comunidades, barrios, etcétera; que escapan del ámbito empresarial, pero también del gobierno. Por consiguiente, la naturaleza del objeto del tercer sector va en el sentido de resolver problemáticas no atendidas por las empresas ni por el gobierno.

Ahora bien, si la razón de ser de la universidad es la misma sociedad, ya que es ésta la que financia a la primera (con el intermediarismo del gobierno), y es la que demanda los servicios de educación superior; entonces, ¿cómo es que hasta cierto punto el sistema universitario se ha desentendido de abordar y atender las problemáticas sociales en correspondencia al sustento social? Veamos las razones:

1. La mayoría de los dirigentes universitarios han estado segados por la miopía del pragmatismo y el utilitarismo, al tiempo de que han sido presa fácil de las supuestas bondades de la gestión de los derechos de propiedad intelectual, y de la comercialización amplia del conocimiento. Como consecuencia, la agenda empresarial ha relegado la agenda social.
2. Exigirles a las universidades mayores compromisos y esfuerzos para contribuir al desarrollo social, sin un financiamiento más alto, es como pedirle a un piloto militar que combata frente a un avión caza con una aeronave de la Segunda Guerra Mundial. También puede hacerse la lectura de que el gobierno transfiere su agenda a las universidades en medio de una mayor escasez de recursos. Por consiguiente, ni el gobierno ni las universidades atienden las problemáticas, dejando huérfana a la sociedad menos favorecida. En otro sentido y en menor grado, la desatención a lo social puede deberse a la falta de sensibilidad y empatía de los principales actores universitarios hacia las problemáticas sociales.
3. Falta de voluntad y compromiso. En muchas ocasiones las universidades se observan distantes de la atención a problemas apremiantes para la sociedad. Por ejemplo, asuntos que son de toda incumbencia universitaria como la suficiente formación de profesionistas en las ciencias médicas, y el apoyo complementario a la infraestructura hospitalaria y de salud pública, han quedado mal parados ante la emergencia de la pandemia de Covid-19. Lo que se observa es que muchas autoridades universitarias no han priorizado las áreas médicas, y se han desentendido casi por completo de la habilitación de hospitales universitarios. Asimismo, las esquizofrénicas administraciones municipales pueden ser consecuencia de la ausencia de formación de cuadros profesionales acordes con la administración pública como los politólogos y economistas del sector público. En tanto que el aumento de la cobertura privilegia la formación en planes y programas de bajo costo.
4. Ausencia de liderazgo social y político de los administradores o manejadores de las universidades. Por ejemplo, Arocena y Sutz (2000) critican duramente esa posición, otros como H. Aboites sostienen que muchas veces los directivos únicamente son prestos y minuciosos agentes encargados del cumplimiento de diversos indicadores establecidos por las instancias gubernamentales, pasando por alto lo fundamental. Asimismo, V. Toledo (La Jornada, 9 de marzo de 2021) lamenta que no se promueva el pensamiento crítico, entendido como “el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la postura más razonable y justificada sobre un tema. Ello implica reconocer y evitar los prejuicios, identificar y caracterizar los argumentos; evaluar con rigor las fuentes de información, y finalmente ponderar todas las evidencias para tomar una decisión lo más correcta posible. Las instituciones religiosas, políticas, ideológicas, militares, financieras e incluso científicas (el llamado ‘cientificismo’) rechazan el pensamiento crítico porque amenaza las relaciones de poder y dominio que buscan mantener”. V. Toledo sostiene que sin pensamiento crítico no se alimenta una “ciencia con conciencia”.
5. Las razones previas combinadas conducen a que los administradores y manejadores universitarios sean incapaces de hacer lecturas adecuadas de los tiempos. De este modo, lamentablemente, casi siempre los problemas (sociales) van por delante de la universidad. Así pues, paradójicamente, el centro por excelencia de producción de conocimiento no es capaz de anticiparse a los problemas. Una vez que estos estallan en nuestra cara, como universitarios asumimos posturas reactivas y defensivas, y quizá –como en la burocracia del gobierno– torpes y lentas.

Lo descrito en las cinco razones previas ha conducido a una crisis de hegemonía y legitimidad universitarias (De Sousa Santos, 2017), y a que la universidad no sea tan relevante para los grupos sociales menos favorecidos (Arocena y Sutz, 2010). Dado esto, ¿cuál podría ser la solución?

En primer lugar, habría que reconocer a la universidad como un ente performativo o transformador. Es preciso decir que la universidad no está para recibir órdenes e instrucciones sino para suministrar conocimientos, propuestas, soluciones a los otros (sociedad, gobierno, empresas).

En segundo lugar, como universitarios, hay que hacer nuestra una agenda social de avanzada, al respecto, García-Galván y Lindquist (2020) proponen una agenda mínima para el siglo XXI, los puntos nodales de ésta son: evitar o mitigar a su mínima expresión el cambio climático y el calentamiento global antropogénicos; exigir el desmantelamiento de los arsenales de armas nucleares de las potencias atómicas; persuadir a los gobiernos y a los empresarios inversionistas para la desfinanciarización especulativa de la economía; combatir la excesiva concentración de la riqueza y la desigualdad extrema en América Latina; impulsar el avance científico-tecnológico como base del desarrollo sostenible y socialmente sustentable; impulsar Estados de bienestar de última generación; persuadir por políticas migratorias incluyentes y que respeten los derechos humanos y; finalmente, impulsar debates científico-tecnológicos en conjunto con las discusiones éticas y filosóficas en cuanto a la manipulación y conducción de la modelación de los procesos biológicos.

Otros problemas, más específicos, que destacan García-Galván y Lindquist (2020) y que requieren de una atención prioritaria universitaria son: el desempleo masivo, la precarización laboral y la pobreza; la creciente sensación de inseguridad de las personas; la corrupción y la impunidad; la escasez generalizada de agua dulce; el rezago educativo, especialmente en los niveles superiores; y la baja inversión pública y privada en ciencia, tecnología e innovación.

En realidad, en cada una de las problemáticas mencionadas, las universidades pueden intervenir o persuadir en bloque –a través de las distintas asociaciones o consorcios universitarios–, o bien cada una podría actuar por cuenta propia, a sabiendas de que tiene o podría tener una gran influencia política, económica, social y cultural en las regiones donde se asientan. De hecho, en México es bastante conocida la expresión de que cada universidad pública estatal es la “máxima casa de estudios” del estado X, o que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la “máxima casa de estudios del país”.

*Es doctor en ciencias económicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Investigador Cátedra-Conacyt adscrito al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Referencias:

Arocena, R., Sutz, J. (2000). La universidad latinoamericana del futuro. Tendencias-escenarios-alternativas. México: UDUAL.

Arocena, R., Sutz, J. (2010). Weak knowledge demand in the South: learning divides and innovation policies. Science and Public Policy, 37(8), 571-582.

De Sousa Santos, B. (2017). La universidad en el siglo XXI. Siglo XXI editores.

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C., Cantisano, B. R. (2000). The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 29, 313–330.

García-Galván, R. (2008). Análisis teórico de la transferencia de conocimientos universidad-empresa mediante la colaboración. Economía: Teoría y Práctica, 29, 51-86.

García-Galván, R. (2012). Cooperación tecnológica interfirma y empresa-universidad: el sector biofarmacéutico en México (Tesis doctoral). México: UAM.

García-Galván, R., Lindquist, R. (2020). Hacia una agenda social de las universidades latinoamericanas del siglo XXI: una perspectiva teórica-epistémica y política. RESU, 49(194), 87-111.

Lindquist, R. (2018). La colaboración mediada por el conocimiento entre la UABC y el tercer sector (Tesis de licenciatura). México: UABC.

Morales, M. (2019). Cooperación tecnocientífica IES-Sector productivo desde la perspectiva del cambio institucional. Evidencias de Baja California (Tesis doctoral). México: UABC.

Fuente:

http://www.educacionfutura.org/una-mirada-critica-a-la-responsabilidad-social-de-las-instituciones-de-educacion-superior-universidades/.

Fuente de la Imagen:

https://edu.gcfglobal.org/es/acceso-a-la-educacion-superior/tipos-de-instituciones-de-educacion-superior/1/