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Por Celia Díaz-Argüero

“La escritura es importante en la escuela
porque es importante fuera de ella y no al revés”.
—Emilia Ferreiro

Frente a numerosas críticas manifestadas en los medios de comunicación sobre la ausencia de una propuesta para la alfabetización inicial en los nuevos libros de texto que la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró para el ciclo escolar 2023-2024, la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) agregó un nuevo integrante a su familia de libros. Se trata del texto titulado Múltiples lenguajes: trazos y palabras. Este material está dirigido a primer grado y merece un análisis particular porque muestra —con claridad— la concepción de la DGME y la Nueva escuela mexicana (NEM) sobre el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito. Dicho material refleja problemas estructurales de la actual propuesta de transformación educativa. Algunos de los puntos que señalaré son específicos de este material y otros hacen referencia al modelo educativo en su conjunto.

Contradicciones entre el discurso de la NEM y las propuestas didácticas de los libros de texto

Entre el discurso que se ha construido y difundido acerca de los propósitos de la NEM y las actividades que se proponen en los libros de texto existe una gran diferencia. Por ejemplo, en la presentación del libro Múltiples lenguajes: trazos y palabras se dice que:

Leer y escribir son prácticas sociales complejas que se dan en contextos sociales y culturales específicos. Enseñar tales prácticas requiere considerar dichos contextos en al menos tres aspectos: desde la perspectiva de quien aprende, la de quien enseña y sobre la lectura y escritura como objeto de estudio (p. 3).

Lamentablemente ni el contexto ni la forma de pensar de quienes aprenden han sido tomados en consideración en el diseño de las actividades.

También se afirma que el libro contiene:

[…] una serie de ejercicios que inviten a los estudiantes a pensar y repensar cómo funciona el mundo de los textos, en particular, el sistema de escritura al que están accediendo de manera formal en la escuela. (p. 4)

Pero entre las propuestas didácticas concretas se dan recomendaciones como: “Juega a botar la pelota con una mano y otra sin que pierdas el control. ¿Sabías que realizar estos ejercicios mejora tu escritura?” (p.36). La pregunta inevitable es: ¿qué relación guarda esta actividad motora con “pensar y repensar cómo funciona el mundo de los textos”, o el sistema de escritura?

Este libro es un ejemplo claro de que el discurso puede ir en una dirección y las propuestas concretas, en otra.

Retroceso en la propuesta didáctica

Hace muchos años, cuando se desconocía la forma en que se aprende a leer y a escribir, las profesoras Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González elaboraron uno de los primeros libros de texto gratuitos que distribuyó la Secretaría de Educación Pública en 1960. Entre otras cosas, propusieron ejercicios como el siguiente:

Mi libro de primer grado, SEP, 1960

A diferencia de lo que ocurría en aquel momento, en la actualidad ya se sabe cuál es el camino que se sigue para aprender a leer y a escribir. La explicación de este proceso se ha construido a lo largo de décadas de investigación en México, Latinoamérica y España. El resultado de estos trabajos constituye una base indispensable para elaborar propuestas didácticas bien fundamentadas. Lamentablemente, quienes tienen en sus manos la responsabilidad de diseñar los libros de texto de la Nueva escuela mexicana desconocen o han decidido ignorar dicho conocimiento y proponen ejercicios como los siguientes:

La propuesta de 1960 y la actual se parecen mucho y se basan en la misma idea: aprender a leer y a escribir está relacionado con aspectos psicomotrices. Si bien en 1960 este tipo de ideas se justificaban porque se sabía muy poco acerca del aprendizaje de la lectura y la escritura, en 2023 continuar con esa perspectiva resulta inadmisible. La psicolingüística, el socioconstructivismo y otras disciplinas han aportado mucho conocimiento que debe ser tomado en consideración al diseñar propuestas educativas. Desafortunadamente, estos aportes se han excluido del diseño del material.

Hoy se sabe que aprender a leer y a escribir es un trabajo conceptual por parte de los estudiantes. Se trata de pensar acerca de la escritura y de participar en prácticas sociales del lenguaje en las que los textos cumplan funciones específicas y permitan el intercambio de ideas. Lamentablemente una parte importante del libro está dedicada a ejercicios de coordinación visomotora que no tienen ninguna utilidad para comprender la escritura. En el resto del libro se proponen actividades que requieren poca o nula reflexión por parte de los estudiantes. Por ejemplo: copiar palabras para completar oraciones, copiar palabras en un crucigrama o anotar el nombre de objetos representados en imágenes, entre otras.

Aprender a leer y a escribir requiere uso del lenguaje y reflexión sobre sus características. En esta propuesta no hay ni una ni otra. Este material constituye una vuelta al pasado.

¿Coincidencia? Casi al finalizar el libro de texto de 1960 se encuentra un fragmento del himno nacional y en el libro de Múltiples lenguajes se encuentra el himno completo:

El orden de las actividades no corresponde al proceso de aprendizaje infantil

Las actividades se reúnen en torno a ocho unidades temáticas, pero no es claro el criterio de selección de los temas ni la secuencia en que se presentan. Bastan dos ejemplos. El primer apartado es “Mi comunidad, tu comunidad, las comunidades…, nuestras comunidades”. El trabajo se centra en la escritura de nombres (el propio, el de otras personas, el de la escuela y el de algunas mascotas). Pero la escritura de los nombres no se aprovecha para hacer un trabajo de reflexión que sirva para descubrir algunas características del sistema de escritura.

La última actividad de este apartado es buscar apellidos de sus ancestros en lenguas originarias: “¿Ya pensaste desde dónde vienen tus apellidos? Uff Seguro desde muy muy lejos en el tiempo ¡Imagínate que, antes de la invasión europea, los abuelos de tus abuelos tenían nombres y apellidos en su lengua originaria y con un significado muy poético y comunitario!”. ¿Hay manera de que los niños puedan rastrear la historia de todas las familias para saber cómo se apellidaban hace más de cinco siglos? Este tipo de actividades únicamente conducen a callejones sin salida.

En el siguiente apartado, “Vida saludable”, se propone seguir una línea punteada para mejorar la coordinación visomotora e inmediatamente después se pide completar palabras con letras faltantes. Esta segunda actividad implica que los estudiantes ya saben que la escritura se relaciona con los sonidos y que las palabras se pueden descomponer en unidades menores a la sílaba. A estas alturas del ciclo escolar y después de haber escrito varios nombres, la mayoría de los estudiantes no habrán construido el conocimiento para hacer lo que se les pide, especialmente en el caso de la palabra “cu _ _ da”.

Lo más probable es que el o la docente proporcione la respuesta sin que los estudiantes tengan posibilidad de pensar cuál es la letra que falta.

En fin, en este libro se esperaría una presentación muy bien organizada de las actividades, acorde con las finalidades del campo formativo Lenguajes de los programas sintéticos publicados el 15 de agosto de 2023, en donde se plantea lo siguiente: “Este campo está orientado a que niñas, niños y adolescentes adquieran y desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial y consciente:

[Entre otros puntos]

• La apropiación progresiva de formas de expresión y comunicación mediante la oralidad, la escucha, lectura, escritura, sensorialidad…” (pág. 84)

Sin embargo, no es así. Los otros libros de texto tampoco están bien organizados. Constantemente se da por hecho que los estudiantes saben cosas que no han tenido oportunidad de aprender. En todos los documentos que se han presentado es patente la falta de graduación de los contenidos y de las actividades que se proponen a docentes y estudiantes.

Insuficiencia en el tratamiento de los temas y desperdicio del espacio gráfico

El tratamiento que se da a los temas es muy limitado. Por ejemplo, bajo el título de “Nuestra identidad” se presentan dos contenidos: el Himno Nacional Mexicano y un conjunto de banderas definidas como: “símbolos de identificación de un grupo de personas”, los ejemplos que se usan son: la de los pueblos originarios, la olímpica, la pirata, la de carreras de autos, la del orgullo de la diversidad sexual y de género y el estandarte de la virgen de Guadalupe. Los comentarios que los acompañan son insubstanciales y en ninguno de los dos se sugiere alguna actividad.

La superficialidad con la que se trata cada tema no puede ser atribuida a la falta de espacio. El libro tiene 176 páginas y únicamente la mitad contiene actividades. La otra mitad está destinada a presentar información sobre el libro (créditos, presentación, índice, bibliografía) y un material recortable para los estudiantes. Este material recortable incluye: un memorama de homófonos (incompleto porque únicamente se incluye una ficha de cada par posible); un abecedario recortable (repetido tres veces, sin tomar en cuenta la diferente frecuencia de uso de las vocales y ciertas consonantes y que —además— sólo presenta las minúsculas, de manera que, si se usan para escribir nombres propios, inevitablemente se hará con faltas de ortografía), números y símbolos matemáticos (no se menciona para qué). Después de las actividades y antes del material recortable, hay 31 páginas sin contenido. Se trata de 31 páginas vacías de ideas que podrían estar llenas de buenas actividades y de retos intelectuales para que los estudiantes descubran y entiendan los múltiples lenguajes a los que se enfrentan fuera de la escuela.

¿Para qué se incluyen esas páginas que simulan un cuaderno rayado? Esto significa que si se imprimen aproximadamente dos millones y medio de libros, se imprimirán más de 77 millones de páginas que únicamente tendrán rayas… ¿Cuánto dinero se gastará en eso? Este apartado del libro Múltiples lenguajes: trazos y palabras no puede ser un sustituto del cuaderno. De hecho, el gobierno federal ofrece becas para que los estudiantes en condiciones económicas precarias puedan comprar útiles escolares.

¿Cuánto espacio se le dedica a la enseñanza del lenguaje escrito?

El libro de Trazos y palabras tiene 176 páginas. ¿Cuántas están pensadas para la enseñanza de la lectura y la escritura? Si se descartan las páginas preliminares (8), las que tienen contenidos de matemáticas así como los números y símbolos recortables (24); las que no tienen actividades (31 rayadas, 28 con letras del alfabeto y 4 con un juego de memoria); los créditos bibliográficos (2); la interpretación del lenguaje corporal (1); la interpretación de emojies y otros símbolos (4), y las que contienen información dirigida a “la o el acompañante en el aprendizaje” (12), únicamente quedan 64 páginas con actividades dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura. Un 20% de esas páginas, es decir la quinta parte, está dedicada a ejercicios de coordinación motriz. Estos ejercicios, como ya se ha demostrado con más de 40 años de investigación, no ayudan a comprender el lenguaje, entre otras cosas, porque no son lenguaje. De esta manera, quedan 51 páginas. ¿Qué se propone ahí?

• 17 páginas tienen textos que se usan básicamente para que los estudiantes copien algunas palabras junto a los dibujos que las representan.
• 9 páginas con actividades de escritura nombres propios (de personas o mascotas).
• 8 páginas contienen actividades relacionadas con el tema del apartado, por ejemplo: preguntas sobre sus derechos a las que deben responder con monosílabos como “sí” y “no” o marcando una palomita.
• 9 páginas tienen actividades para trabajar homófonos, familias de palabras y ortografía (uso de la x).
• 3 juegos: dos crucigramas y una sopa de letras.
• 2 páginas en las que se copien palabras para completar frases.
• 2 páginas donde se escriben los nombres de algunos dibujos.
• 1 página en la que es necesario poner letras faltantes para completar algunas palabras que están acompañadas de sus dibujos.

Esta colección de actividades de ninguna manera puede ser considerada una propuesta articulada de alfabetización como la que requiere el país. Le falta organización, conocimiento de los procesos de aprendizaje infantil y actividades que constituyan un verdadero reto intelectual para las y los estudiantes.

Si se toma en cuenta el tiempo escolar hay que preguntar, ¿el trabajo que se propone es suficiente? De ninguna manera. Si cada día de la semana se trabaja una actividad, en menos de tres meses el personal docente habrá terminado con el trabajo que se propone para enseñar a leer y a escribir. La propuesta es absolutamente insuficiente.

El lugar de las lenguas indígenas en la NEM

El lugar de las lenguas originarias ha disminuido radicalmente en la propuesta de la NEM. En los programas de 2017 existía un espacio curricular destinado a los estudiantes cuya lengua materna no es el español. En el Campo de formación Lenguaje y comunicación había cinco programas: 1) Lengua materna. Español, 2) Lengua materna. Lengua Indígena, 3) Segunda Lengua. Lengua Indígena, 4) Segunda Lengua. Español y 5) Lengua extranjera. Inglés. Además, se publicaron parámetros curriculares para las lenguas originarias y se hizo un intenso trabajo para que cada grupo lingüístico construyera sus propios programas. Se entregaron libros para el maestro destinados a la enseñanza del español como segunda lengua. ¿Qué ocurrió con todos esos materiales? En la propuesta de la NEM las lenguas originarias ocupan un lugar marginal. Por ejemplo, en el libro Múltiples lenguajes: trazos y palabras se sugiere a los estudiantes: “Usa las letras para formar palabras en maya, totonaco, náhuatl, zapoteco, mazahua, cora, mixe, tzeltal, tarahumara, seri, triqui y, por qué no… ¡También en español e inglés!” (p.8). ¿Se puede hacer esta solicitud a estudiantes que apenas están aprendiendo a escribir? Es evidente que la aparición esporádica, en otros materiales de la NEM, de textos escritos en otras lenguas no constituye una propuesta articulada para trabajar con la diversidad lingüística del país.

Relación de este libro con el programa sintético

Se podría hacer una comparación, punto por punto, entre los programas sintéticos y los libros de texto y sería fácil detectar diferencias importantes entre ellos. Hay contenidos que están en los programas sintéticos y no se trabajan en los libros de texto, por ejemplo, trabalenguas o adivinanzas. De la misma manera, hay contenidos que se encuentran en el libro Múltiples lenguajes: trazos y palabras como el trabajo con homófonos, familias de palabras e incluso aspectos morfológicos como los prefijos y que no están considerados en los programas sintéticos.

Sin embargo, no es necesario hacer esta comparación porque entre el programa sintético y los libros de texto hay otro documento esencial de la propuesta de la NEM. Se trata de los programas analíticos que, hipotéticamente, tienen que ser diseñados por cada una de las escuelas.

El modelo de la NEM implica lo siguiente:

1. Elaboración de un plan Educativo Nacional (fue publicado el 19 de agosto de 2022).
2. Diseño de programas sintéticos (fueron publicados el 15 de agosto de 2023, después de la aparición de los libros de texto).
3. Diseño de programas analíticos (cada escuela elaborará los suyos de acuerdo con sus necesidades específicas).
4. Elaboración de libros de texto.

Esto plantea un problema irresoluble. ¿Cómo diseñar libros para trabajar con programas que están en proceso de elaboración y que serán tan diversos como los contextos que pueden identificarse en el país? Este es un tema que no ha sido explicado por las autoridades educativas

Discrepancia entre el modelo pedagógico y propuesta didáctica

La propuesta de programas educativos de la NEM se basa en el codiseño. Los colectivos escolares participarán en un proceso que implica tres pasos: primero, lectura de la realidad; segundo, contextualización y tercero, formulación del programa analítico. De manera que cada escuela tendrá su propio programa analítico. No obstante, la SEP enviará libros iguales a todas las escuelas del país. Esta es una gran contradicción de la NEM. ¿Qué pasará cuando los docentes tengan libros que no correspondan a sus propios programas analíticos? En diferentes contextos las autoridades educativas han dicho que los proyectos de los libros son únicamente “ejemplos”. ¿Es necesario imprimir millones de libros que únicamente contienen “ejemplos”? Si se confía en los colectivos de docentes para el diseño de los programas analíticos, ¿por qué no se confía en ellos para la elaboración de proyectos? La forma en que se ha desarrollado la propuesta de la NEM plantea más preguntas que respuestas. Si se reconoce la diversidad de la población mexicana ¿por qué se proponen libros iguales para todas las escuelas?, ¿qué clase de vínculos se generarán entre los libros y los programas analíticos elaborados en las escuelas?, ¿qué es lo que realmente guiará el trabajo docente día a día: el programa analítico o los libros de texto? Si es el programa analítico (como se esperaría), es muy probable que no coincida con los libros. Si el libro es el que guía el día a día de las escuelas, entonces el ejercicio del codiseño tendrá poco sentido. En un modelo como el que propone la NEM, no hay cabida para libros nacionales.

Afortunadamente hay docentes que podrán proponer a sus estudiantes actividades mucho más inteligentes y desafiantes intelectualmente que las que hay en estos materiales. Desgraciadamente, también hay quienes piensan que con estos materiales se podrá aprender. ¿De verdad las autoridades educativas creen que invitando a los estudiantes a “…pelar chícharos, tender prendas de ropa, colgar una chamarra en un gancho o abotonar blusas o camisas” se favorece el conocimiento del lenguaje escrito? Serán millones de pesos gastados en una propuesta que únicamente servirá para reforzar ideas que no han ayudado a las y los estudiantes a comprender ni a participar en la cultura escrita. Los actuales materiales requieren una reformulación seria y bien fundamentada.

Ilustración: Guillermo Préstegui

Celia Díaz-Argüero
Investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM

Fuente:

Una propuesta de alfabetización que mira al pasado