Toda planificación elaborada en el contexto de la pandemia se enmarca en la denominada educación a distancia de emergencia. Esto afecta a todos los niveles educativos, desde el básico hasta el superior. El desfase y la curva de aprendizaje del dominio de la modalidad a distancia implica saldos negativos —como frustración en los colectivos docentes y dificultad para adaptar el espacio privado/doméstico para dedicarlo a actividades escolares— lo que entraña una frontera porosa entre los ambos ámbitos doméstico y el escolar.

El sistema de educación pública ha sido el gran mediador para producir cohesión social. Esto es, aquella que se basa en la generación de capital social puente (bridging) que vincula comunidades más allá de su identificación por la socialización familiar y las formas de asociatividad informales intragrupo (su capital social vinculante o bonding), y establece vínculos entre grupos heterogéneos y diferentes estratos socioeconómicos y culturales. Este papel de cohesión de lo público ya se encontraba erosionado y en una clara tendencia de segregación de circuitos escolarizados diferenciados. Como lo señaló la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), las escuelas tradicionales han  perdido su capacidad de integración social con el avance de la segregación residencial. Esto deriva en un logro educativo diferenciado en función de la adscripción a una modalidad escolar con desventaja social. Asimismo, dicho logro diferenciado no sólo se verifica entre modalidades, sino que la estratificación socioeconómica y cultural de las entidades federativas se transfiere a los centros escolares y reafirma la reproducción de la desigualdad de los sistemas educativos al transmitir eficientemente desigualdades contextuales en desigualdades entre centros escolares.

También hay que considerar que dentro del sector público la gratuidad se ha ido acotando. Hay claros visos de privatización exógena en la provisión de insumos y servicios educativos: colectivos docentes que pagan el internet, o la iniciativa privada que ofrece equipamiento mediante dinámicas de concursos con la concertación de las autoridades educativas. Es decir: la gestión del sistema educativo bajo la lógica de las asociaciones público-privadas se encuentra ya muy sedimentada y legitimada; en el sector público ya hay costos que son sufragados por padres de familia y colectivos docentes. Que se haya elegido la opción de multiplexeo para incorporar a las concesionarias de señal de televisión se enmarca en esa tendencia. Es un desacierto que, lejos de empoderar a las comunidades escolares mediante la construcción de capacidades —instalar infraestructura de conectividad accesible, por ejemplo—, se le pague a las televisoras cerca de 15 pesos por alumno. La opción de multiplexeo se ha configurado bajo una lógica de pensamiento único: “es es la única opción”. Sin embargo, el establecimiento de acuerdos con proveedores de internet para ofrecer conectividad a bajo costo, en función del 90 % de penetración de la telefonía móvil, era otra opción que simplemente se descartó o no se pudo concretar.

A nivel mundial hay alternativas viables. Para ofrecer una comparación, usaré el ejemplo del financiamiento supervisado por el Banco Mundial —agente de subvención—, junto con la Asociación Global por la Educación (GPE en inglés)y UNICEF, a Pakistán, el quinto país más poblado del mundo (México es el décimo), a través de un incentivo de 19 millones 850 mil dólares, equivalente a 435 millones 874 000 982 pesos. Este incentivo forma parte del fondo de emergencias de 500 millones de dólares (aproximadamente 1000 987 millones 800 000 pesos) de la GPE diseñado para responder a la pandemia de covid-19. Este monto no es una cifra desdeñable en el contexto nacional: del presupuesto aprobado para 2020 en el Diario Oficial de la Federación para el Ramo 11 de Educación Pública (326 000 282 millones 716 000 298 pesos), el monto destinado a la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE) fue de 214 millones 591 000 300 pesos. Es decir, la dependencia recibió poco menos de la mitad del gasto dirigido a las concesionarias de televisión para la transmisión de “Aprende en Casa II”.

Hay 67 países elegibles para recibir el incentivo de la GPE e implementarlo en un lapso de 12 a 18 meses. En el acuerdo firmado con la Asociación Global para la Educación y el Banco Mundial, los objetivos orientados a la construcción de capacidad local quedan explícitos: “fortalecer la capacidad institucional de los gobiernos provinciales y federal para responder y recuperarse de la crisis de covid-19 y construir resiliencia para enfrentar crisis futuras con énfasis en las áreas en desventaja y poblaciones rezagadas”. Para recibir el financiamiento, los países asociados se comprometen a implementar los lineamientos de la estrategia de respuesta y a incrementar paulatinamente la inversión de su Producto Interno Bruto a la educación. Esta estrategia se encuentra alineada al Plan Nacional de Educación de Respuesta y Resiliencia (K-12) para el covid-19 de Pakistán, lanzado en mayo. Esa visión holística para afrontar la pandemia se echa de menos en el caso del Programa Sectorial de Educación 2020-2024, publicado apenas en julio pasado.

El análisis de ese plan es interesante frente a “Aprende en Casa II”. Cabe señalar que el involucramiento de los proveedores de señal de TV está contemplado en la estrategia pakistaní, pero también está el sumar a los proveedores de telefonía (Engage local telecoms companies and television channels to support these efforts), otro componente ausente en el caso de México. Podríamos decir también que Pakistán tiene su propia versión de “Aprende en Casa”, llamada “TeleSchool” – Taleem Ghar (educación en cada hogar); la gran diferencia es que esta barra educativa se transmitirá a través de un nuevo canal de la televisión nacional pakistaní, en vez de reducirse a un enfoque de multiplexeo con las concesionarias privadas. La transmisión mediante señal de TV es un componente de una estrategia más compleja y, en el caso de México, se ha adoptado un enfoque reduccionista.

Actualmente las autoridades pakistaníes debaten la viabilidad de reabrir las escuelas para mediados de septiembre; al igual que en México, dependerá de las restricciones que imponga la propagación de la epidemia, así como la disponibilidad de las vacunas que se encuentran en desarrollo. Las estrategias enmarcadas en el incentivo de la GPE en Pakistán ofrecen lecciones pertinentes que sintetizaría en dos puntos clave.

Primero: invertir en capacidad local en las regiones de más difícil acceso con perspectiva de género. En Pakistán se creará un sistema de incentivos a las provincias para que inviertan en las zonas con más desventajas y en el fomento a métodos alternativos de enseñanza a distancia. El foco está en beneficiar a las mujeres, que componen un 50 % de un total de 11 millones de estudiantes, pero también prioriza a los refugiados y a los 19 millones de estudiantes que están fuera de la escuela o que la abandonaron durante la pandemia. Se desarrollarán materiales para apoyar a madres y padres de familia en el proceso de enseñanza en casa. En México se apuesta por fijar un convenio con televisoras privadas que no genera capacidades a largo plazo cuando la pandemia demanda estrategias de ese tipo.

Segundo: diversificar los medios para una oferta de educación a distancia. En Pakistán se invertirá en ofrecer tecnologías de información y comunicación (TIC) a bajo costo directamente a los usuarios más vulnerables, para tal fin se establecieron acuerdos con las compañías telefónicas. La idea es desarrollar hotspots para fortalecer la conectividad en zonas remotas. Esto ya lo han planteado México Evalúa¹ y el colectivo del DIE-CINVESTAV Núcleos por la educación; pero se sigue apostando a la transmisión por TV como eje de la estrategia en vez de empoderar a las comunidades construyendo capacidad local y apuntalar las mediaciones con las TIC.

Otro desacierto es la lógica de corto plazo de esta estrategia: no asume que la pandemia de covid-19 ha venido a trastocar profunda y permanentemente las dinámicas escolarizadas; está sustentada en que eventualmente llegaremos al semáforo verde y, entonces, todo “volverá a la normalidad”. Además de las estrategias para dar continuidad al ciclo escolar en medio del confinamiento social será necesario afrontar los efectos de abandono de las y los estudiantes más vulnerables y el rezago de aprendizajes. En suma: las alternativas para una estrategia más diversificada y orientada a la construcción de capacidad local es un horizonte a trazar ante los efectos combinados del deterioro de la función de cohesión social de la educación pública, y los retos planteados por la educación a distancia de emergencia.

Leonardo Oliver Ortiz
Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Fuente:

Aprende en Casa II: cuando la construcción de capacidades locales no importa