Por: Dr.Alex Fergusson.

Facultad de Ciencias. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela.

TERCERA PARTE. Problemas de la educación derivados del agotamiento de las lógicas disciplinarias y la pedagogía de la domesticación

La lógica cognitiva que ha imperado en todo el trayecto de la Modernidad significó el establecimiento de una determinada taxonomía epistémica que se instaló férreamente en todo el ámbito de la educación. En el terreno particular de la universidad el paradigma disciplinario fundamentó el mapa curricular del conocimiento y organizó la distribución de los recursos para la investigación, la docencia y la extensión

La enorme cantidad de variantes y modalidades existentes en los espacios educativos del mundo, deja intacta la racionalidad de base en la que está anclada esta visión del conocimiento: las ciencias –sus objetos y sus métodos—ocupan unos determinados espacios académicos legitimados a priori por los presupuestos epistemológicos que están allí reposando. Si bien el debate filosófico sobre el conocimiento forma parte de las rutinas de muchos ambientes del mundo universitario, esa discusión nunca puso en cuestión la naturaleza del modelo cognitivo donde está montada la propia idea de educación. Del tal modo que toda la trayectoria de los sistemas de educación en los últimos siglos ha estado cimentada en la lógica disciplinaria que alimenta y justifica el desempeño de las plataformas curriculares típicas de estos espacios.

Una simple ingeniería epistemológica garantizó los repartos territoriales de parcelas bien delimitadas -con sus rituales, sus códigos de identidad, su jerga y sus mandarines- que han sobrevivido cómodamente a lo largo de los últimos tres siglos. Lo que el mundo académico entroniza y legitima con sus procederes científicos es luego ratificado por los gremios   que se reservan el ejercicio profesional en cada parcela por la vía de reglamentaciones y pactos sindicales. Esta perversión funciona desde hace décadas como una <normalidad> que se celebra en las pomposa ceremonias de la burocracia educativa. Los títulos acreditan habilidades y destrezas para el mercado ocupacional pero sobre todo marcan un territorio protegido por los linderos de los intereses corporativos largamente asentados en las  disciplinas que se reproducen inercialmente.

La lógica disciplinaria no es sólo ni principalmente una opción metodológica o un estilo de investigación entre otros. Se trata esencialmente de un modelo cognitivo cuya eficacia consiste en la enorme cantidad de presupuestos epistemológicos—subrepticios—con los que trabaja. Con la inocente figura del <objeto de estudio> y la no menos cándida imagen del <método> -ambos recubiertos por la aureola de la ciencia- se construyeron durante este largo trayecto los cascarones institucionales en cuyo seno se han reproducido y actúan legiones de profesionales habilitados para el desempeño laboral y otro tanto de operadores académicos dispuestos a defender ardorosamente el territorio de su disciplina. Es bueno insistir que nos referimos a una lógica subyacente a la propia naturaleza de los paradigmas dominantes  en largo trayecto de la Modernidad y no a una querella interna sobre lo bien o mal fundado de las fronteras de tal o cual disciplina particular. Se trata de poner en evidencia la existencia de una racionalidad que dota de sentido el quehacer cognitivo en el seno de una época histórica y no de la controversia entre escuelas filosóficas que comportan visiones diferentes sobre el conocimiento. El paradigma disciplinario es justamente la expresión condensada de esa racionalidad fundante. Porta en sí mismo unos criterios de demarcación, una cierta legalidad epistémica para validar sus verdades, así como unos modos de aproximación y de construcción de la realidad -de lo que cada disciplina entenderá por “realidad” en su respectiva parcela.

Esta lógica lleva aparejada una alta propensión a la super-especialización: el síndrome de conocer cada vez más sobre cada vez menos. El prototipo del <especialista> es una figura del desempeño profesional legitimado bajo la presunción de una cierta exclusividad en el dominio de saberes y complejidades técnicas. La aparición de miles de sub-especializaciones y sub-disciplinas es la consecuencia casi inevitable de un modelo cognitivo instalado cuyos soportes de base no son puestos en discusión.

La educación realmente existente es la quintaesencia de ese modelo. Ella garantiza los recorridos curriculares para  que estas prácticas se perpetúen, con los matices y acentos que son propios de los tipos de centros de educativos y sus modalidades académicas, pero con el piso común de un sistema de reglas epistémicas que no forma parte de la agenda de negociación, que se imponen por fuerza del sentido común dominante, que se admiten a priori por la fuerza universalizadora que adquirió en tantos siglos. La <Escuela> es la residencia natural de la ciencia y sus derivados; de un modelo de ciencia que logró imponerse durante este trayecto con un potente acelerador: su promesa de laicidad al servicio del bien común, su oferta de universalidad contra los particularismos culturales, su halo de iluminación frente al oscurantismo teocrático. De allí nace una poderosa fuerza legitimadora que dura hasta estos días. Ello explica largamente su status de <sentido común> instalado, es decir, asunto que no merece ser discutido porque es evidente por sí mismo. Las ideas, creencias y convicciones que logran adquirir esta preeminencia en una cultura determinada son a la larga las representaciones más difíciles de cambiar. La educación que tenemos lleva esta impronta muy hondamente incrustada en su médula constitutiva. Así que cuidado.

Una propuesta de transformación de la educación que ponga en primer plano justamente ese  tema como problema central a ser debatido, choca inevitablemente con la fuerza inercial de una cultura, con los hábitos que han justificado prácticas y discursos durante siglos.

Este es el punto desde donde se debe formular un planteamiento de fondo respecto a la educación: sin una crítica epistemológica a la lógica disciplinaria que está en la base de los modelos de enseñanza prevalecientes no hay manera de salir del impasse histórico en el que hoy nos encontramos, y mucho menos elaborar una propuesta para el cambio.

No obstante, esa crítica epistemológica no tiene un único camino ni está monopolizada por un solo foco intelectual. Al contrario, allí confluyen movimientos y tendencias teóricas que concuerdan puntualmente en la necesidad de un cuestionamiento de fondo a la naturaleza misma del paradigma disciplinario que funda el concepto de Escuela que hemos heredado.      Conviven allí diferentes matices que incluyen las propuestas <interdisciplinarias> y <multidisciplinarias> que de algún modo reconocen los límites del paradigma anterior y se esfuerzan por superar los atascos teóricos y metodológicos que son propios de la crisis tantas veces diagnosticada en todos lados.

Estos esfuerzos han producido aportes valiosos, tanto al conocimiento en distintas  áreas, como a la innovación curricular en diferentes campos -ello es notorio, por ejemplo, en la emergencia de los Estudios Culturales, en los Estudios Ambientales y de Género, en los Estudios Urbanos o las recomposiciones de las Ciencias de la salud, Ciencias de la comunicación y similares-. No obstante, se observa un rápido agotamiento de la motivación inicial para impugnar las lógicas disciplinarias instaladas; en parte porque en el fondo no se ha asumido en propiedad una puesta entre paréntesis del basamento cognitivo que sirve de sostén a todo este andamiaje, en parte también porque la reunión de disciplinas, la cooperación entre ellas -incluso una cierta interpenetración como la <socio-biología> o la <psicología social>, por ejemplo- no supone necesariamente una ruptura epistemológica con las matrices propiamente disciplinarias que están por detrás.

El balance a la postre ha sido la reproducción—ampliada—de los nudos de fondo que estaban en el punto de partida. Los equipos multidisciplinarios pueden ser muy útiles en el terreno de la gestión de la investigación pues permiten racionalizar recursos, facilita la cooperación -que no siempre es obvia- y permite integrar conocimientos y experiencias habitualmente desmembradas. Pero en el terreno propiamente epistemológico las cosas avanzan muy poco. Los enfoques permanecen anclados en la misma línea de partida. Los métodos van al encuentro de otras aproximaciones pero son los mismos métodos. Las nociones, conceptos y categorías muestran disposición al diálogo pero en tanto herramientas de tal o cual disciplina.

Los diseños curriculares inspirados en estos enfoques muestran el mismo itinerario: una voluntad de innovación muy loable <las “nuevas profesiones”, por ejemplo> pero en tanto contribución entre disciplinas, es decir, prescindiendo de antemano de cualquier consideración crítica respecto al estatuto epistemológico de la lógica disciplinaria que está por detrás.

Lo que resulta de esta cooperación –cuando en verdad funciona—es una ampliación de los problemas que arrastra en su base cada disciplina que se dispone a asociarse -al desarrollo de una investigación, al trabajo de consultoría, a la labor docente o la gestión académica-.

El reconocimiento que se ha hecho en el origen de una severa limitación de las disciplinas para comprender la realidad se ha reducido a la razonable disposición de colaborar entre ellas. Disposición que es a todas luces positiva habida cuenta del proverbial parcelamiento de que es víctima la organización académica tradicional. Pero es preciso insistir en el hecho fundamental de una notable ausencia de voluntad intelectual para encarar la tarea mayor de repensar el estatuto epistemológico de estas disciplinas, es decir, su lógica interior, la episteme en la que se fundan, el modelo cognitivo que las sustentan, la racionalidad epocal que dota de sentido su desempeño, su reconocimiento social, su justificación histórica.

Sin esos elementos en la agenda, los esfuerzos de transformación sucumben a los arreglos administrativos y los acomodos funcionales. Es preciso ganar a los sectores críticos que se mueven en una onda transformadora, que han dado el paso adelante de reconocer los límites de las disciplinas, a sostener hasta  el final una línea coherente en lo que respecta a la indagación de las causas profundas de aquellas limitaciones; a desembarazarse de la ingenuidad epistemológica de la <madre ciencia> y disolver las lealtades profesionales que reproducen un automatismo del espíritu de cara a las grandes preguntas que están en la base de la crisis de paradigma que gobierna estos tiempos de cambio.

Hay allí coincidencias importantes que cultivar y diferencias de monta que deben ser adecuadamente procesadas. Ambas son inseparables en los procesos concretos de transformación educativa. Por ello el camino apropiado es hacer visibles los planteamientos que animan a las corrientes en escena, explicitar hasta sus últimas consecuencias el contenido de las proposiciones teóricas en debate, interpelar las distintas visiones desde un lugar de observación que no se pretende hegemónico.

Así pues, la crisis de paradigmas de la que estamos hablando y su expresión particular en el campo de la lógica disciplinaria son los ingredientes básicos para comprender el talante de la visión crítica transdisciplinaria[1] que se constituye en pivote fundamental en una nueva concepción del conocimiento, concepción ésta que impacta directamente las orientaciones teóricas dominantes y alimenta de un modo decisivo las orientaciones estratégicas sobre la transformación educativa.

Esta mirada transdisciplinaria intenta demarcarse de los planteamientos ya analizados de la interdisciplina y la multidisciplina; no por un propósito de demarcación nominal que identificaría una corriente de pensamiento sino por la razón de fondo de postular otra lógica para la organización de los saberes, una nueva racionalidad para fundamentar las prácticas teóricas, una nueva episteme de cara a los cambios que ya se vislumbran.

Un paradigma transdisciplinario no es una <metodología> instrumentalmente aplicada por <usuarios> ávidos de una receta para resolver pequeños problemas de contabilidad en sus proyectos de investigación. Se trata en verdad de una torsión severa  del enfoque sobre la realidad y el conocimiento. Por  ello es apropiado plantearlo como nuevo paradigma, es decir, como conjunto de presupuestos epistemológicos que marcan el sentido y la operancia de otro modo de pensar; todo ello en el marco de una completa transfiguración de la episteme Moderna  que se inscribe en los cambios de los que debe hacerse cargo una perspectiva epistemológica en estos tiempos.

Un paradigma transdisciplinario replantea en su raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus objetos de estudio y su racionalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos, es decir,  una reapropiación de acerbos y repertorios, –al  principio provenientes de los bordes de las propias disciplinas-, que pueden reintegrarse –formar conocimientos híbridos con los aportes de varias disciplinas- en otra lógica de los saberes –los cuales adquieren luego estatuto epistemológico propio-.

Esta radical transversalidad se atiene a otros criterios de consistencia, a otros parámetros de pertinencia. No quiere ello decir que <todo vale>, pero sí que se quiere indicar con claridad que los protocolos y legalidades cognitivas del viejo paradigma ya no funcionan en este nuevo espacio. Se trata de inaugurar nuevas reglas de juego para la producción, circulación y recepción del conocimiento. Esta perspectiva supone un repertorio renovado de nociones, conceptos y categorías a tono con la racionalidad que irrumpe, en concordancia con el tono civilizacional que opera como horizonte de sentido. Es allí justamente donde debe insertarse  la orientación transdisciplinaria: como sensibilidad intelectual, como mirada de los nuevos campos, como diálogo de saberes, como recomprensión de la propia idea de <realidad>, como práctica y discurso de los nuevos actores.

Este paradigma transdisciplinario tiene enormes consecuencias de cara a una nueva concepción de las formas de producir, reproducir y organizar el conocimiento. No sólo en el ámbito fundamental de lo que se investiga y de cómo se investiga, sino en todo lo tocante al mapa epistémico que ha de justificar una nueva organización de los saberes, otra lógica de sus relaciones, otra manera de entender los procesos de formación, una forma diferente de gestionar el conocimiento, nuevos modelos de gobernanza.

Otro tanto toca a la impronta de la complejidad[2] como estremecimiento de los nichos intelectuales que han prevalecido durante siglos normalizando la lógica de la simplicidad en los hábitos mentales, en las operaciones cognitivas, en los modos de pensar. Este paradigma de la simplicidad puede ser visto en cierta forma como una lenta degradación de la potencia crítica de la episteme Moderna, como declinación  de la fuerza constructiva que se observó en los siglos triunfantes de la Modernidad. La inercia y las rutinas de los aparatos culturales hicieron el resto. El resultado más escandaloso de este sentido común dominante es la caricatura del pensamiento único que emblematiza hasta qué grado puede ser devaluada toda la riqueza de los procesos reales bajo el amparo de la radical trivialización de la sub-cultura <massmediática>  y la patética decadencia de la cultura académica.

El mundo educativo se hizo parte de este magma cultural. El paradigma de la simplicidad hace mucho se instaló en todo su quehacer. La crisis de la cultura académica no sólo es el evidente agotamiento de un modelo epistemológico para encarar los grandes asuntos de la época contemporánea, sino el clima de mediocridad generalizado que se instaló en estos predios como fenómeno normalizado, el desvanecimiento de la voluntad intelectual por la deriva de cualquier apelación a una ética del conocimiento, la disolución de los criterios para demandar rigor teórico, competencias intelectuales, creatividad y espíritu crítico.

Estas elementales condiciones que han de darse por sabidas en cualquier espacio de formación fueron languideciendo hasta desdibujarse casi por completo en los tiempos que corren. La crisis mundial provocada por el virus COVID-19, a principios del 2020, no hizo más que poner de relieve estas inconsistencia. Nada que extrañarse entonces porque la lógica del pensamiento único haga de las suyas en estos ambientes.

Es allí justamente donde cobra su valor más trascendente una recuperación crítica de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales y como presupuesto paradigmático que intenta hacerse cargo de esos procesos. La metáfora de un “pensamiento complejo” lo que pone en juego es precisamente esta fuerza crítica frente al paradigma de la simplicidad y sus secuelas en la vida intelectual de la universidad y la sociedad toda. No se trata de una postulación externa a los procesos mismos. El asunto es más bien una recuperación de las condiciones  constitutivas de la producción de conocimiento que fueron anuladas históricamente por la progresiva degradación de un modelo cognitivo, de un modo de pensar.

Recuperar un paradigma de la complejidad para la agenda constituye un lineamiento estratégico de enormes repercusiones en el orden teórico, en el direccionamiento de las experiencias, en la interpelación intelectual de los distintos enfoques que están planteándose la cuestión de la transformación de los sistemas de educación. Se trata en efecto de una plataforma epistémica que interviene todas las esferas del quehacer. Implica el abandono de viejas categorías y dispositivos intelectuales y la creación de nuevos instrumentos, de nuevos saberes, de nuevos campos. No se trata pues de una denominación retórica para rentabilizar tal o cual postura en la controversia o una decoración vistosa para los buenos modales académicos. El asunto es, por el contrario, la asunción plena de un componente sustantivo de otro modo de pensar, es decir, la demarcación de un contenido enteramente diferente en el terreno de los presupuestos epistemológicos, en el campo de los repertorios de nociones, conceptos y categorías, en el ámbito de las estrategias  metodológicas, en la esfera de una nueva concepción de la formación, en fin, en el núcleo central de otra idea de la educación.

Como puede apreciarse, transdisciplina y complejidad forman parte de una matriz epistemológica mayor que se expresa en la figura de la nueva episteme que está emergiendo del cambio civilizacional en curso.                               

[1] De Freitas, Lima; E. Morin y B. Nicolescu. 1994. Carta de la Transdisciplinariedad. Primer Congreso de la Transdisciplinariedad. Arrábida. Portugal.

[2] Morin, Edgar. 1990. Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona. España